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时间:2016/1/7 9:24:15  作者:佚名  来源:本站原创  查看:323
内容摘要:课例评析已经成为主要的带徒项目,课例评析是教师专业成长的“抓手”,听评课已经成为教师职业的常态,备课、上课、听评课,是教师专业生活“三部曲”。课例评析是在职研修的适切之途,是告别...

课例评析:教师专业成长的“抓手”

 

褚树荣(浙江省宁波市教育局教研室教研员、特级教师)

 

课例评析已经成为主要的带徒项目,课例评析是教师专业成长的“抓手”,听评课已经成为教师职业的常态,备课、上课、听评课,是教师专业生活“三部曲”。课例评析是在职研修的适切之途,是告别平庸,走向卓越的不二法门!

课例评析营造专业的平等的教研文化,它重在交流和分享。

一、何谓课例和课例评析?它与传统的听评课有何异同?

作为教师,听课,是很古老的行当。但是,反思传统的听评课,有几个弱点:一是低效重复。每学期有人开课,听课后张三、李四各发表几点看法,组长总结几句就完事。年年如此,届届如此。二是随机盲目。根据学校要求,临时找个教师开课,临时定个时间活动,临时发表一点观感,没有长期和系统的安排。三是经验主义。组长根据老经验安排活动,教师根据自己的经验谈“我以为”,每个人都“跟着感觉走”,不讲学理、不讲证据。一句话,专业性不强,因此教师收获不大。

如果把传统的听评课当做“课例评析”来做,那么,它就是一种专业行为。我们首先给它一个较为规范的解释:所谓“课例”,就是用来研讨的教学案例。它可以是教学现场,可以是教学视频,可以是教学实录,可以是教学设计。所谓“评析”,就是对课例进行审议、评价、反思、建议。合起来就是根据一定的理念、计划、标准对课例进行审议、评价、反思,并且提出改善的建议。

它同传统的听评课相比,课例评析更注重主题的确定、活动的策划、课例的真实、标准的呈现、理据的揭示、过程的完整、效果的落实。它是教研组着眼于自我发展和提升的专业研究行为,是新课程实施过程中校本教研的主要方式,而不是传统意义上的为了完成自上而下的教研任务。(下面的论述,为了跟习惯接轨,我们把举行公开教学叫做“开课”,把“课例评析”叫做“评课”。)

二、课例评析为何重要?

①弥补空白:教师专业成长的必修课程。

②专业标志:教师专业成长的主要指标。

③资源优化:教师得天独厚的资源优势,教师和教授的拥有,穿行在中间地带。

④学术追求

“课例评析”是弥补教师专业学习的空白,它本应该是教师专业成长的必修课程。任何一个受过高等教育的人,“案例学习”都是大学期间的必修课。比如中文系毕业,他阅读过古今中外文学作品选,读过古今中外文论选,这些作品都是经过时间淘洗的“例子”,它让中文系学生知道怎样作文、怎样论文。譬如医学、法学等毕业生,都 要阅读、学习大量的专业案例,在案例中学习技巧、掌握知识。只有掌握了一定专业“案例”的人,才可以称之为受过专业学习的人,才能说是“某某系”毕业。那么,现在从事教学工作的人,在大学里学的是什么?他们可能学过跟语文、数学、英语等相关的所谓“案例”,但惟独没有学过“教学案例”,因此,从专业性看, 他们都是在“零起点”走上教学讲台的,于是我们会看到尴尬而荒唐的现象:没有经专业学习和训练的人,来做专业性很强的工作。因此,大学本科四年甚至加上研究生学习三年,在讲台上依然左支右绌,不得要领。反之,如果四年师范教育,学习数学教育的学生有三四十堂代数、几何、三角的经典课例烂熟于心,学习中文教育的学生也有三四十堂文言文教学、写作教学、现代文教学等成功课例朝夕揣摩。他们有了这样的专业积累,一上台就是一个真正的教师。但实际上,很多青年教师是在上了讲台以后才慢慢摸索出教学是怎么一回事的。如果教研组氛围差些,教师自己上进心弱些,那么,这些教师教了一辈子书,都不一定摸到教学的门道。所以说,今天我们提倡“课例评析”,实际上是在补高等师范教育的“必修课”,是弥补专业“空白”,是一种真正的在职进修。

教师的专业标志是什么?或者说什么才是教师专业水平的主要指标?这本来是一个无需回答的常识。教师的专业水平当然表现在课堂教学上面。不在于你读了多少书,也不在于你做了多少课题、发了多少论文。虽然说“腹有诗书气自华”,虽然提倡大家成为专家型的教师,但教师的专业生涯多半在办公室和课堂上度过的,教师的水平完 全体现在讲台上,体现在学生身上。一个教师水平高不高,要看他书教得好不好,学生学得好不好。一个书教得不好,他的学生书读得不好的教师,不管他学富五车,著作等身,都不是一个好教师。那么,书怎样才能教得好?一方面是天赋,一方面人力。可能人为因素更大一些。除去敬业精神、人格心理因素不讲,单单是教学技能,就必须在课堂里练就。观摩优秀课堂,反思自己课堂,不断改善、跟进、提高,这个过程就是“课例评析”的过程。简言之,评课为了上课,上课又促进评 课。评课能够切中肯綮,又能建设性地提出改善意见的人,它自己的课堂教学大方向就不会偏到哪里去,同样,一个课堂教学优秀的教师,面对一堂课,也马上能够掂出份量,指出优劣。反之,毫无教学经验的人,评一堂课,它会“不知好歹”,“不识好歹”的人,它的课堂必定会“是非颠倒”。如此说来,考核一个教师的专 业水平,最合理的莫过于上课和评课。

但是,目前教师定级考核、优秀教师的评审,都有专业水平的考核项目,课题、论文成为主要的指标。有些地方的职称评定,还把论文发表、获奖与否作为前置指标,实行一票否决。如果你任现职以来没有两篇以上论文发表或者获奖,那么,连报名的资格都没有,不管你书教得好还是差,学生成绩优还是劣。今天我们为“课例评析”呼 吁,实际上是还“课例评析”一个应有的学术地位,是对于颠倒了的专业评价标准的一种反拨。上课见教学水平,评课见教研水平,这是一种常识的回归。

教师从事教研的着眼点在哪里?教研资源来自哪里?这里要从教师和教授的不同拥有说起。我们暂且说:教授者,大学教师也,教师者,中小学教师也。教授的拥有是文献资料,教授离不开图书馆,教授业绩主要体现在论文、课题和项目上。如今的大学教授一般不太注重课堂教学了,所以,教授醉心于理论的建树。教师拥有的是学生, 教师离不开教室,教师的业绩主要体现为学生进步。可以说,文献资料、数据材料是教授的科研资源,教学案例是教师的教研资源。教授的资源是理论性的,教师的资源是实践性的。我们见过不少大学教授听了一两堂中小学课后,就能发表论文,甚至做出课题,而我们整天置身于资源,不断产生着资源,但“身处宝山,空手而 归”,真叫可惜。不但可惜,而且可叹:对于自己身上、身边的鲜活的原生的教研资源视而不见,反而要到网络、图书馆里去抄摘、复制连自己都不太懂得所谓“理论”,炮制出一篇篇“论文”。古往今来,教育领域的“理论”“你唱吧来我登场”,科研成果“汗牛充栋”。哪里还有尚未开垦的领域?哪里还有什么有待于我们 中小学教师去发现的“理论”?通观那些充斥于刊物的论文、课题,究竟有多少是具有原创性的?但是,一回到我们的课堂,一切就显得丰富多彩,阳光灿烂。有多少学生就有多少课堂,有怎样的教师,就有怎样的课堂,有怎样的教材,就有怎样的课堂。即使同一篇课文,在不同的教师的演绎下,就有不同的课堂。课堂呈现着我们的个性、才智、风格,课堂蕴含着教育的规律、价值、艺术。“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。”一则教学设计就是一个微型的科研方案,一篇教学实录就 是一则科研中期报告,一次课例评析就是一个科研成果小结。

落魄的王子捧着金饭碗讨饭,盲目的农夫去种别人的田,我们不能再做这样的人了。回到课堂,研究课例,这才是我们教研的光明大道。

课例评析 是一种学术追求,探究课例中的课程论意义,教学论规律,可以让我们告别平庸,树立专业的尊严。教师常常被讥为专业性不强,因此,谁都可以到学校来指导视察,谁都可以深入课堂听评课,谁都可以对教育、教学说三道四,随意褒贬。不要责怪别人,也不要自怨自艾。平心而论,教师确实不如其他行业有专业性。不要说 专业医师、专业会计师、专职律师这些专业人士,就连会所里的美容师、大酒店里的厨师,他们的专业性都不容置疑。他们受过严格的专业训练,经过权威部门的考核认证,取得一定资质的从业证书。我们有吗?大学四年,我们没有经过本专业的技能训练,本科毕业证并不是从事专业的资格证书。所谓教师资格证书,也不是经过课堂教学考核出来的,因此是最没有专业含量的一种证书。经过了一次或者几次职称考试后,侥幸通过了,成为有级别的教师。因为,考核项目的去专业化,教师的级别并不能代表教学资格的级别。持有高级教师证书的教师果然能提供高级的课堂吗?

那么,现在还有一条路,就是把教学看做是研究:备课是研究、教学是研究、评析是研究。只有让研究成为一种职业的常态,我们才能走向卓越,最后获得专业的尊严。如此说来,不备课就上讲台的教师,不是自甘沉沦的人,就是不负责任的人。上了课后不反思、不改进的人,不是一个自以为是的人,就是一个不思进取的人。听了课后 不会“见善思齐,见不善而内自省”,而只会做“好好先生”来几句“我以为”的“经验主义”,他的课永远不会改观,也永远不会让别人的课改观。在这里,备课、上课、评课是专业进步的循环,评课既是对前一堂课的评价,又是对下一堂课的指导,是最具有专业研究性质的一个环节。在这里,心理、教育、课程、教学等相关理论和规律聚焦于一课,课例就在这个意义上成为评析的最好样本,课例评析因此也有别于原先一般的听评课,成为一种学术行为。

三、课例评析的常见形式

①讲究规范:考评式评析

②特色比较:比较式评课

③整体参与:沙龙式评课

④问题探究:系列式评课

⑤随机随意:点评式评课

⑥系统全面:总结性评课

⑦深究底里:反思性评课

根据目前通行的做法,课例评析有以下几种常见形式:

1)主题式评析。

主题式评析,也可以称之为“问题式”或者“专题性”评析。随着教研活动的研究性加强,人们不满足于原先随机性、轮流性的开课。为了研究教学中的某一个问题,并寻找解决的途径,人们会通过开课来探索。教研组长提炼出“教学问题”后,物色开课的教师。开课的教师在深入研究该问题的基础上,选择相关教学内容,并设计解决该问题的教案,然后开课。听课教师带着该问题观察课堂,并围绕着该问题讨论教学达成度。当探讨的主题形成系列后,这种主题型、系列化的课例评析就是校本研修的难得的材料和成果。

2)比较式评析。

比较式评 析通常用在“同课异构”或“异课同构”的课堂教学中。相同教学内容,由不同的教师来教学,或者以不同的教学方式来教学,叫“同课异构”,不同的教学内容,用同一种教学方式或者课型来教学,叫“异课同构”。实际的教研活动,往往以前者为多。举行这样的教研活动,本身就是带着比较鉴别的目的。虽然带有“比教 师”(同台比拼)的意思,但更多的是“比教学”:不同的课堂,教学内容取舍、教学环节设计、教学效果达成等等究竟有何异同,这种异同对于教学有何启发?这样,一组课例呈现后,评析就自然而然着眼于比较。可以就一个方面比较,也可以抓住几个方面比较。比较有时候是为了评出优劣结果,但更多的时候是引发人们的 思考。

3)整体性评析。

当你是一个组长或者主持人角色,几堂课下来后,你要做一个总结性评价,这就要你进行整体性评析。不但要对这次活动进行总结,还要对这次的所有课例做出总评。这是在是考验评课者素质的一件事情,不仅要将学术、也要讲人情。单从讲学术而言,几堂课表现出的趋势、优点,或者暴露出问题、弊端都要讲到,提出的建议、努力的方向要切实可行。要有理有据,要合情合理,让人口服心服,让人欣然有得。有时候,听几堂课的收获,远远不如听整体性评述来的大:听课,让人知道“然”,听评课让人知道“所以然”。尤其是年轻教师,知道课堂背后和底下的东西,确实比观摩课堂外显的行为要重要的多。因此,整体性评析,不能胡子眉毛一把抓,而要兼顾全面的基础上,抓住要害,揭示理据,指出规律性的东西。

4)沙龙式评析。

“沙龙式”评析可能是目前教研组最为常见的一种评课模式。一课听罢,主持人召集,围桌而坐,大家畅所欲言。不讲先后、不论卑尊、不论主次、不论长短、不论深浅。围绕主题、针对课例,大家凭着自己感觉和经验,做出评点。一般而言,这样的评析,每个人发言不会太长,可以紧紧围绕着主题,也可以适度拓展引申。主持人抛出话题,然后穿针引线,铺路造桥,最后总结全局。可以在正式的教研场合,以“圆桌会议”的形式进行,也可以找一悠闲去处(如茶馆),以聊天漫谈的形式进行。当然,随意和自由并不意味着信口开河,不管是哪一种形式,你毕竟在做“课例评析”,对一堂课“评头论足”,这是一种专业生活。所以,发言之前还是要深思熟虑,发言之时还是要讲究“基于证据的推理”。所以,“沙龙式”评析,自由的是形式,严谨的是内容。

5)观察式评析。

观察式评析,可以看作是“课堂观察”。这是方兴未艾的一种听评课方式,高校的专家们把它视为走向专业的听评课的不二法门,一些学校把它作为校本教研的新的生长点,如华东师大崔允教授和余杭高级中学沈毅校长就合作出版了《课堂观察:走向专业的听评课》,做观察式评析时可资参照。这里从实际操作角度,多讲几句。

观察式评析的意义和价值现在可以看出的有三点:从经验型的评价到基于证据的推理,从总体的观感到分点的观察,从个体独立的评价到团队合作分享。观察式评析是一种教研的连续性行为:明确观察目的、选择观察角度、记录观察情况、处理观察证据、呈现观察结果。也是一种研究课堂的方法:它将原想整体性的观感分解成几个观察 点(视角),通过不同视角的观察,以求对一堂课更加全面的客观的分析,这是一种“中西医结合”的方法。同时也是一次完整的教研活动:中心环节包括课前会议、课堂观察、课后评议三个阶段。当然也是一种教研文化:观察式评析是一种团队合作,一个教研组以既分工又合作的方式进行。这种同伴互助的方式将会极大地 改善教研组的教研方式,使每一个个体都参与其中,并感受到团队的专业力量和专业关怀。

观察式评析刚刚兴起,目前来看还有几个几个难点。①观察点的确定。是根据执教者的身份决定观察点(是普通教师的课堂还是专家型的课堂?)还是根据教研主题决定观察点(侧重研讨教学形式还是教学内容?)?,我以为如果以教研组为单位,观察点不宜过多。②观察量表的设计。我以为,一般中小学教师不具备制定观察量表的专业水平,但进入观察,又要有一定的凭借。因此,量表的制作要粗线条,易于操作,分类不宜过细;观察项目注意逻辑分类,不要重叠;要考虑到数量纪录和行为描 述结合。③课前会议的培训。要讲清观察点的概念,分组并落实分工,人人有事做。还可以有施教者的说明。④观察过程。施教者的行为归属判断先于观察,观察者边观察边记录,要注意观察的位置和方位,最后要有对被观察者的访谈。⑤证据的整理。要有一定时间的分组整理:交流小组内的观察所得,对证据要有专人负责记 录、补充和完整,准备在反馈会上提出的建议,小组内要有讨论。⑥基于证据的推理。这是观察式评析的中心环节,它也有一个基本模式:关于观察点的解释/证据的陈述/推理和建议。评析时注意几个要求:证据陈述和推理、建议结合;行为描述和数据呈现结合;分项反馈和整体评价结合;主讲和互动结合;少讲理念,多讲观察;只讲自己的观察点,不讲别人的观察点。⑦做好后续的工作。如现场和过程的整理记录,施教者的后续跟进等等。

6)考评式评析。

这是新近兴起的考核教师专业水平的一个项目,各地教育业务和行政部门多有采用。因为每个教师都得过业务考核关,所以对这种考评式的评课可能会更加关注。下面举例来说。

最能够显示教师水平的应该是上课,但上课这种考核方式受一定条件限制,不太适合于大规模的甄别考评,如教师职称评定、优秀教师的选拔。于是,“说课”和“评课”就应运而生。特别是近阶段,特别是各类优秀教师的评比,“评课”比“说课”更有说服力。对于一个成熟的教师,除了上课基本功之外,他应该对课堂有一种理性的认识。如同“老中医”,经手的脉搏多了,一接触病例的脉搏,就知道病症所在。评课既能考核他的教学理念、专业功底,又能听出他对于课堂的基本判断,这种判断又源自他的课堂实践经验,所以评课水平与教学水平是直接相关的。

就操作性而言,考评式评析一般有这样的程序:先让常参评者花一定时间观看课堂教学。可以是文本实录,可以是课堂视频,也可以是课堂现场,目前以前二者居多。然后在评委专家前按规定时间讲评,专家评委根据一定的标准,给出一个成绩。

四、课例评析的几个着眼点

不同类型的课例评析,要突出不同的要素。比较式评析,要比较异同,分出特色,必要时定出高下。整体性评析,重在全面周详,揭示出普遍性问题或者普适性的规律。“沙龙式”评析,只要言之有理,长短随意。考评式评析,要扣住标准,既要关注课本身,又要显示自身的专业素质。“主题性”评析,就要交代这次活动的前因后果, 着重围绕主题剖析。如果是“观察式”评析,涉及的要素就更多。现就以主题性评析为主,尽量兼顾到评析的全面和规范,分条解释课例评析可能要涉及到的八个要素。

 背景交待,渊源所自。任何事都有背景,教研活动的策划也有缘由。完成学校的任务,落实本组的计划,配合课改实施,与兄弟学校联谊等等不一而足。到什么山上唱什么歌,这不是机会主义,而是对症下药。

主题交待、问题解释。每一次活动都应该是有目标的。教研组开课,要么示范先进,让大家去观摩,那么,要大家学习的亮点就是主题;要么解决问题,这是教研组课例评析最常见的动因。问题在哪里,这一堂课 解决的怎样?问题就是主题;要么尝试探索,一种新的教材、一种新的教法、一种实验的项目,都要通过课来实践,那么,尝试的目的就是主题。

课例描述、随时评注。如果是现场评述,课例描述就是举证,列举某个教学环节;随时评注,就是在听课本上随手的点评,相当于听课时的随感。如果是文本评析,课例描述就是课堂实录,可以片段也可以整堂课,可以师生对话式,也可以情景描述式。随时评注,相当于夹批,就是对某些教学环节、细节的点评。

优劣评判、观点呈现。这是对一堂课的总体性评价。孰优孰劣,应该有一个明确的表达,犹如文章的观点和中心思想。即使优劣表现平分秋色,评述者的态度也要明朗。而且这些态度总是以比较简洁的判断呈现的。

理据揭示、标准陈述。这是支撑观点的证据。证据可以是某种理念、理论,也可以是某种衡量的标准、原则,也可以是某种公认的权威说法、观点,也可以是被人们普遍认同的尝试、规则。这一点对于评析的公信 力和学术性是相当重要的。大凡失之于偏面、肤浅、主观的,都是在这一点上没有足够的证据,不能服众。

以点带面、连类而及。教学的问题千千万万,但总不能开课也千千万万。一个课例,是一个点,但教研活动的目的是以点带面,解决“类”的问题。评析时要举一反三,把一个课例放在一类教学现象中去。有时候 击中要害,旁及其余,拔出萝卜带出泥,一些相关的问题一次性论及了。更多的情况是该课例示范的经验也适应于其他课型其他人的教学,该课例暴露的问题,不同课堂也存在。连类而及,会让人触类旁通。

改进建议、另案设想。时髦一点说,评析不仅仅是“解构”也是“建构”,提出建设性的意见最重要,也最需要。尤其是年轻教师的开课,就相当于“求医问药”,评课者不但要指出病症、分析病因,更要开具药 方,指导康复。改进建议,是微调,是改良,一般针对局部性的环节。另案设想就要大动筋骨了,一般在试教的起始阶段可以提出,否则,这种另案的实际价值要打折扣。

反思跟进、后续交待。对于施教者而言,这是必须做的工作。集全组之力,为一个教师“打磨”一堂课,是难得的集体智力支持,受惠者一定以实际行动来领受。再次备课,多次备课;二次试教,多次试教;整理 实录、记录评析、形成文本。这些都是反思、跟进的后续行为。只有这样,课例评析才能显示出最初的预期效果。当然,这些工作,很多时候也是评析者做的,所以,这里把它作为课例评析的一个要素之一。

五、课例评析为什么要讲人文关怀?

我们常常可以见到这样的评课现场,台上“评头品足”时,台下的老师表示不同意见,这本来是好事情,学术是要讲究互动“交响”的。但是,这种不同的声音不是针对台上评课者的学术性,而是不满于对开课者的不理解时,评课者就要反思自己的立场和态度了。更有甚者,现场的有些老师会起身离席,以示抗议,这说明评课者触犯“众怒”,可能伤着教师的自尊了。而开课的老师被评得满脸通红,或者泪水盈盈,或者拂袖而去,或者拒绝领奖,也不时能够见到。这里除了开课者的心理素质不够过硬之外,多半是评课者的态度和方法不够讲究。

评课是学术,讲学理,用某种标准一衡量,对是对错是错,昭然若揭。但事情往往没有这么简单。课是人开的,一涉及到人,一切就变得复杂微妙起来,所以要讲人情。这里的人情不是卖面子,不是做好好先生,而是从开课者的实际情况出发,多考虑开课者的接受心理,多考虑评课的实际效果。正像狂风和太阳角力,谁能把穷汉身上的衣服卸掉,狂风越猛,穷汉身上的衣服裹得越紧,太阳和煦地洒下阳光,穷汉开始一件一件地脱衣服了。用力过猛的评课,犹如狂风吹衣,效果往往适得其反。

一课成名天下知,一课失败人前躲。课对于教师重要性怎么讲都不为过。不管怎样的教师,不管怎样的淡薄名利,教师对于自己所开的课总是在乎的,这是一个基本事实。备、教、改、辅、考,构成了教师的职业主体行为,课,是教师安身立命之所在,所以教师在乎别人对他课的评价是应该的。一堂课受到众人不断的点评和帮助,最后好评如潮,折桂夺冠,享誉教坛,从此步入名师行列,几乎所有的名师都是这样脱颖而出的,这里自身素质是“内因”,而别人的评析帮助是“条件”。即使不是重大赛事,一个教研组里的活动,权威的评课者表扬一句,可以使年轻教师高兴好几天;推重一课,可以让该教师对课堂教学从此树立信心和决心,课堂面貌渐渐改观。相反,上了一堂不理想的课,受到大家的批评,开课者便垂头丧气,长吁短叹,特别是受到权威人士的否定,如校长、教研员的否定性评价,从此一蹶不振的教师也不在少数。评课之术,不可不慎也。

评课容易开课难。我以为,评课和开课是两种不同的行当。要做好,都难,但是就涉及不可控的因素,开课更多。评课,本质上是单向表达活动,开课是双向对话活动。评课,可以是自始至终的“一言堂”,但开课,需要师生双生共同活动推动教学向纵深发展。而学生的活动又具有复杂性,即时性,生成性。开课的难处就在于处理那些始料未及的内容:既要按既定方针办,完成预设任务,又要解决推陈出新、前后相继的课堂困境。一般的规律是开课高明的教师评课一般不会差,而评课不错的教师开课基本面会把握好,但一定会出现精彩的课堂则很难说。怀着“开课比评课更难”的念头去评课,更容易为开课者着想。

那么,怎样在评课中为开课者着想呢?

设身处地,把自己当成开课者。综上所述,设身处地,转换角色,替开课者着想。既可以缩短评课者与听评者的距离,也容易从接受的角度对自己的评述做自我观照。把自己当成开课者,就对存在的问题有更多的宽容,对上课的诊断分析更容易细致入微,而改进的建言更容易操作。

就课论课,把自己当成分析者。评课是极容易带上感情色彩的。没有感情渗透的评课,不能打动听评者,但感情的渗入又要有分寸,尤其是现场评课,更是如此。评课主要还是以理服人,不是以情动人。摆事实,讲道理,重证据,善推理,整个评课的过程就是基于证据的推理过程。

平等协商,把自己当成建议者。把人分成上课者、听课者、评课者,并不是这三者水平有高下之分,而是临时活动组织的需要,尤其是教研组内的活动。即使是被教师尊为评课的专家,也要放下姿态,“蹲下来与教师对话”。我不是来给你下结论、称分量的,我是和你一起来分享你的教学,把你的教学作为一个交流和协商的样本,从而提出改善的建议的。

以诚相见,把自己当成促成者。评课,本来是为开课者好。是帮助开课的人,不是来指摘和批评的。这是整个评课活动出发点和归宿点,不管是什么形式的听评课。特别在考评式评析和比较式评析时,评课者一定要摒除私心,心怀善意,诚恳坦荡,对所有上课者、评课者一视同仁,在不违背学术原则、不埋没职业良心的前提下,评课要成人之美。


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